明日之学校-第33部分
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四年级学生由于兴趣日益扩大，因此作业安排也有显著的变化。一天被分成了三段，分别从事于产业、讲故事和手工。有组织的游戏活动对学生不再有吸引力；他们想到室外活动，或是去大体育馆自由活动，在那里他们可以进行更剧烈、更喧闹的比赛，而且他们已长得能记住自己比赛的得分。“产业”阶段代替了原来幼年儿童的“观察”阶段，不过仍继续同一类作业。儿童已了解到他所看到的周围事物的意义，懂得这些事物与他本人和他朋友之间的关系，现在他准备进一步扩大自己的知识，以便领会他不能看到的各种事物，事物的过程和原因，以及包含整个社会或更多的社会乃至整个世界的种种关系。
同幼年儿童研究周围环境一样，四年级学生也研究他们周围从事的各种产业：鞋厂、磨坊、麦田和稻田中的农活。他们到工厂和农场去旅行，课堂上的作业就以他们的旅行所见为依据。他们的习字和作文，就是他们的旅行故事；他们的阅读材料，就是那些反映农业或制鞋的书本；他们的算术，就是去解决他们从农民或工头的工作中看到的实际问题；所有的作业就这么进行，以便给学生理解他正研究的产业提供帮助。地理学习也来自这些旅行。它要解决下列问题：为什么他们种小麦？邻近的地方哪一块地麦子长得最好？为什么？等等。这所学校恰好位于主要产业是农业的小镇上，不过很显然，这样一种作业安排很容易被任何地方所采纳，只要换上该地附近所能发现的产业就行了。
在五六年级，继续学习各种产业，不过范围扩大了，把世界上的主要产业都包括进来。当然，这时学生必须学习越来越多的书面材料，以取代他们原来的各种游览。这包括与以前的学习有关的读、写、算的训练，还有越来越多的地理知识。图书馆的利用变得格外重要，因为不给予学生一本供他们学习和背诵的教科书。地理课以这个问题开场：这个镇上的产品情况怎样？哪些产品我们没有用掉？下一步再问：还有什么地方也出同样的东西？它们的生产方式是否相同？那地方是否还出别的东西以及那东西是怎样产生的？然后，我们从外地得来的东西究竟来自何处并又是怎样制作的？没有一本教科书能圆满地解答这些问题，如果能的话，就和这个学校关于儿童应该从调查研究中学习的思想矛盾了。儿童必须自己从图书馆的藏书中找寻他们正研究的特别的产业说明材料。每个儿童并不读同一本书，这样，每个学生都可以尽量对讨论做出一些贡献。同低年级一样，高年级的学生也都记笔记，记下他们关于产品活动的描述以及机器和工序的说明。
在这所学校的七年级和最高年级，关于产业的研究作为历史继续进行下去，也就是说，研究与衣食住行相关联的产业史。学生从一座山洞或一片灌木丛入手研究居住史，继而研究游牧部落的帐篷，希腊罗马人的住所，直到当代的摩天大楼。他们学习农业史，了解到气压收割机和脱粒机是从野蛮时代的棍棒发展而来的。在这四个较高年级中的产业研究，还包括一门关于政府机构的研究。四年级研究当地邮局，在五六年级里他们研究美国的邮政制度，然后了解邮件是如何发往世界各地的。七年级则研究某些这类机构的历史。在过去的一年里，他们抽出部分时间，利用先读后议的方法，考察世界上不同民族如何作战，如何组建军队。每个学生对这一工作作了记录，就他所研究的各国军队情况写出短文，如果愿意他也可以进行说明。
四个最高年级学生的讲故事时间，仍然从事着这项始于低年级的工作。音乐和美术越来越集中在这个时间里。儿童继续阅读和讨论他们读过的东西。每个儿童都对他读过的书作了笔记，简要地说明了故事的情节以及他为什么喜欢这本书，这些笔记存放在图书室的一个架子上，其他学生都可以翻阅，使他在选择图书时有所帮助。甚至到了中学，梅里亚姆教授仍不相信可以为教作文而教作文，也不相信通过一般的分析方法学习文学。这所学校的所有作业，都成为一种持续不断的英语训练，帮助学生在学校的每个课时里都使用和书写好英语，比起集中在一小时进行形式训练收效更显著。
法语和德语教学也被看作故事活动的一部分。学生学习这些语言，为的是他们能从谈论和阅读另一种语言的过程中获得乐趣，并且他们将能够读些文学作品。由于这一原因，法语和德语教学在课程中的地位纯粹是陶冶性质的，即为消遣和娱乐而学习。只有那些属于“故事”名义下的学习，才布置家庭作业。儿童来到学校做作业，回家之后仍要他们做同样作业，这是不公正的。他们应当期待学校成为一个愉快的场所，假如他们打算从学校中获得最大效益的话；但是假如学校的工作是与完成固定的任务联系在一起，学生对于校内作业的兴趣就必然要降低。不过，如果学校的某些作业被看作适合的消闲和娱乐，很自然儿童就会在课余和家里继续从事这些工作。
这所学校采用这种教学计划已有八年了，学生有一百二十人左右。学校建筑中教室不多，这些教室都用大的折门相连。至少有两个或通常有三个年级在同一个教室里活动，而且允许学生自由走动，互相交谈，只要他们不妨碍他们的同学。一名教师看管一整间课堂的约35名儿童，这些儿童分成几个小组，各自做着不同的事情。邻近一些农村的公立学校里也有个别教师在一个年级中采用这种教学计划，他们发现这个年级的学生在学年终结时都具备了升学的条件，并且在新的年级里做作业时应付自如，就像他们已经经过了通常的正式训练一样。这所小学的毕业生的成绩均有记载。他们中大部分人进入了密苏里大学的附属中学，在那里随时都有机会受到密切关注。他们跟上通常的大学预备课程不会有特别的困难，他们的成绩和他们进大学的年龄表明，他们在小学的训练已经给他们创造了一些有利条件，使他们在从事艰苦的正规学习方面的能力超出了公立学校的学生。
梅里亚姆教授也是这所附属中学的主管，便是除了英语外，对于规定预备入大学的课程他没有作什么改变。不过，他期望有所变革，相信如能对课程进行同样的彻底改组，一定会有很好的结果。在该中学，英语完全不是作为一门孤立的学科教学的，而是沿着小学所遵循的同样路线继续进行的。对该附属中学的一部分毕业生和同样数量的城镇中学毕业生所作的一项研究表明，那些在中学里没有受过英语课方面的通常训练的学生，比起那些按一般常规方法训练的学生，大学里的英语课学得还要好。
当然，判断一项教育实验，靠学生是否有能力“跟上”这实验所要改进的那种制度作为标准，这是很少有价值的。实验的目的，不是在于发明一种方法，使教师能在同样的时间内教儿童更多的东西，或者甚至使儿童更愉快地为大学的课程做准备。实验的目的，更确切地是要给儿童一种教育，这种教育能向他展现自己的各种能力，并且如何在他所处的世界中从物质的和社会的两方面练习这些能力，使他成为一个更好、更幸福、更有用的人。如果当一所学校想方设法为学生做到这一点，与此同时又能把他们在一所更为传统的学校所能学到的一切教给学生，那么我们可以确信，这种实验是不会失去什么的。他们的学校教育给予他们的任何手工技能或体力，或者他们日常的生活作业中的任何乐趣，以及文学艺术所提供的最好的东西，都是能被直接观察到和衡量到的更为确切的收获。这一切都是为这更大目的做贡献的，但是全部的学生生活将为旨在通过培养完整的个人来帮助整个社会的任何教育实验的成功或失败，提供惟一真正的检验。
（吴志宏译）
第四章 课程的改组
卢梭在写他的《爱弥儿》时，却让他自己的女子遗弃在育婴堂，在父母的全然忽视下成长。因此，难怪他的读者和学生们集中注意的是他的理论，他对教育的总的贡献，而不是他介绍的那些他用来塑造那位模范的自命不凡的人物爱弥儿的不切实际的方法。如果卢梭本人曾试图教育过任何真正的儿童的话，他就会发现，有必要把他的理想具体化，使之或多或少成为固定的教学计划了。由于渴望达到他学说中所描绘的理想，他的兴趣的重点也就不知不觉地转移到方法上，通过这些方法，他能够在各个儿童身上实现他的理想。儿童应该把他的时间用于适合于他的年龄的事情上。教师立即就会问，这些事情是什么呢？儿童应该有一个在心理上、精神上和身体上自然发展的机会。教师打算怎样提供这种机会，而且这种机会的涵义是什么呢？只有在那种与个教师提出自己理论的最简单的环境中，才有可能在没有一种相当确切的以特定的材料和方法体现理想的情况下取得进步。因此，回顾一些近代教育改革方面的尝试，我们很自然地会发现，人们已经把改革的重点放在课程上了。
裴斯泰洛齐和福禄培尔就是两位最热心地将从卢梭那里得到的启迪应用于具体的课堂活动的教育家。他们采用了自然发展这一含湖不清的概念，并且把它变成教师能天天予以运用的准则。他们两人都是理论家，福禄培尔由于天性注重理论，裴斯泰洛齐由于感到需要而注重理论，但他们都尽最大的努力将其理论应用于实际。他们不仅广泛传播关于教育的新思想，而且比任何其他现代教育家对学校实践的影响都要大。裴斯泰洛齐实质上创造出初等教育种种行之有效的方法，而如所周知，福禄培尔为年龄太小不能上通常的初等学校的儿童创建了一种新型的学校，即幼儿园。
这种理论的和实际的影响的结合，使得把以下的特征区分开来十分重要，一方面他们推进了教育即生长的思想，另一方面由于他们迫切希望提供一种人人都跟得上的学校教学计划，而不得不求助于机械的和外部的教学方法。作为一个人，裴斯泰洛齐是生活中的英雄，而卢梭不是。裴斯泰洛齐处处为他人献身，而卢梭在感情上是一个利己主义者。也许正是由于这一原因，裴斯泰洛齐紧紧把握住了一个卢梭从未意识到的真理。他认识到人的自然发展就是一种机会发展，因为人与人的关系实际上比人与自然的关系要重要得多。用他自己的话说是：“自然是为了社会关系而且依靠了社会关系来教育人的。事物在人的教育中的重要性，是与它们对于人所处的种种社会关系密切相适应的。”由于这一原因，家庭生活是教育的中心，并且从某种程度上说，它为每一个教育机构提供了模式。在家庭生活中，各种物体如桌子、椅子、庭园中的树、围栏上的石子，都含有社会的意义。它们为人们所共同使用，并且影响着他们的普通行为。
以具有社会用途的事物为媒介的教育，无论对智力以及道德发展都是必要的。儿童越是密切地或直接地从社会环境中学习，他所获得的知识就越是真实和有效。因为只有首先能处理好我们周围的事情，然后才有能力处理遥远的事情。“对现实的直接感觉，只有在狭小的社会环境，如在家庭生活中才能形成。真正的人类智慧，归根结底，就是从直接的环境中所获得的密切知识，以及通过训练得来的应该环境的能力。这样养成的心理素质，一定会坦率而目光锐利，由于这种素质是和严厉的现实打交道中形成的，因此它能适应将来的各种环境。它是坚定的、灵敏的和充满自信的。”
“相反的教育是散乱的、混乱的；它是肤浅的，游离于每一种知识形式之上，得不到任何应用，是杂乱的、轻浮的和不确定的。”道理很容易明白：真正名副其实的知识，即养成对任何事物都应付的才干，只有通过积极而密切地参与社会活动才能获得。
这就是裴斯泰洛齐重要的积极的贡献。它表述了从他个人的经验中所得的独到见解；尽管就作为一个理论上的思想家来说，他是软弱的。这种见解不仅超过了卢梭，而且把卢梭学说中的真理置于一个稳固的基础上。不过，这不是一个能很容易地转变为正式的表述或相互传授的方法的思想。它的重要意义，可以从他早年的事业活动中得到说明，当时他把20个流浪儿童带到自己家中，着手教他们夏天耕耘，冬天纺织，同时尽可能地把书本教学同这些实际活动联系起来。他后来的生活也可以说明这一点，那时他负责瑞士一个村庄的工作，这个村庄的成年人几乎都由于抵抗拿破仑的一支军队而捐躯了。当时一个参观者曾评论说：“哎呀，这不是一所学校，这是一个家庭。”裴斯泰洛齐感到他受到了最大的赞扬。
从裴斯泰洛齐所从事的较为正式的学校教育活动中，还可以看到他的另一个方面。他也攻击当时初等教育中的纯文字教学，并力求用一种自然发展取代它。但是他不是求助于在积极的社会生活中去接触有用的实物（如家庭中的那些东西），而是依赖于仅仅接触一些实物本身。结果是裴斯泰洛齐的基本思想的一个转变。通过教师呈现实物似乎就取代了通过个人活动得到的发展。他模糊地意识到前后不一致，并试图通过据说能从各人不同的经验中抽取出来的某些确定的发展规律去克服它。教育不能跟随在一个特定时间内个别儿童的发展进行；那样会导致混乱、无政府状态和反复无常。教育必须遵循从个别情形中总结出来的普遍规律进行。
在这一点上，重心就从对事物的社会利用转向依赖于实物。在寻求从个别经验中抽取普遍规律的过程中，裴斯泰洛齐发现了三种不变的因素：几何图形、数和语言——当然这里说的语言不是指孤立的词语的表达，而是指关于事物性质的说明�
